时值圣诞假期，前两年从DP毕业的学生们纷纷归巢探望老师。闲坐聊天时，我听一位学生描述他在大学中的数学学习——“不再是定理的演练或方法的操习，取而代之，教授每天布置的是证明题，要求我们证明‘为什么这样’”。

　　从“怎么做”到“为什么这么做”，大学的教育实际在强化对学生反思能力的培养。

　　我心中感到欣慰：从深层结构上看，IBDP文学的学习也许正是对这种要求的呼应。课堂与作业中，学生言说的重点不再停留于“中心思想”、“写作主旨”和“美学效果”等现象层面，对于写作技巧和文化背景等问题的思考被提上台面，成为上述现象成立的必要条件。

　　由此看来，“完整性”和“深度化”是我们的文学课程提供给学生的两个认知维度，而它们正可以帮助学生顺利完成从高中到大学的课程衔接。

　　我的另一个学生曾谈起他刚去大学时的趣事。第一天入住宿舍时，美国室友问起他高中所读的课程。他平静地介绍完自己的IB背景后，室友张开嘴巴，开始用震惊和钦羡的眼光凝视他，仿佛打量一个天才。

　　学生的原话是，“室友当时的脸拍下来就是表情包”。这个例子虽略显夸张，但说明了一个公认事实：IB毕业生在大学往往是学业优异者的代表。而优异的原因，我认为正在于前文所说的“衔接”：他们对大学学术要求能够更快地适应。

　　IB课程结构

　　功劳当然不能只记在中文课程之上，这种“优异”的达成实际是IB各个科目协同努力的结果，它们合力使学生们成为了具备所谓批判性思维的个体。

　　那么到底什么是批判性思维？它究竟包括哪些要素？我们应当如何在学习和教学中实践它？这些问题都必须清晰起来，教师的工作才不至于显得盲目，学生与大学的衔接的途径才会更加多元。

　　这篇文章，便是对文学课程中批判性思维进行的批判性思考。

　　批判性思维是什么？

　　1.具体内涵

　　批判性思维运动是20世纪后期美国教育改革运动的重要内容，当时旨在为国家输送“思维强健”的人才。

　　至今，批判性思维意识已经渗透进了美国各级教育领域，甚至成为国家的文化价值观念，并影响世界。我们在文章开头提及的例子就是具体体现。

　　它的定义是什么？1962年，伊利诺伊大学恩尼斯（RobertEnnis）教授率先描述了批判性思维：“为决定相信什么或做什么而进行的理性的、反省的思维。”虽然宽泛，但这个说法指向了思维本质：理性和深度。

　　此后研究者不断对这个概念进行充实和发展，派别林立，观点繁杂，难以统计。

　　RobertEnnis的代表作《批判性思维》

　　我们今天清晰探究批判性思维的内涵时，可以参照奥恩斯坦（AllenOrnstein）在1995年提出的观点，将它划分成一般性思维能力、特定的思维技能和批判性精神三方面。

　　一般性思维能力是构成批判性思维的基础。例如比较、分类、分析、综合、抽象和概括等比较“硬实”的逻辑思维能力都属于这一范畴。它们不可或缺，构成了思维的逻辑主干；但如果仅仅拥有这些能力，又未必能够完成所谓“批判性”。

　　这就呼唤出了“特定的思维技能”。这类技能是对前面的重要补充：如果只具备第一部分的能力，思维的结果也许是符合逻辑的，但是未必有意义——这就如同我们上一讲所举的文学皮相比较的例子。这部分的技能相对抽象，北师大刘儒德老师多年前概括出八类，如下表：

　　第三项便是批判性思维的精神。如果概括这一精神，我们会有一种熟悉感。美国哲学学会总结出的精神特质有：勤学好问、专注于探究、胸怀宽广、公正评价、自我纠正的愿望……它高度吻合IB制定的学习者素质（IBLEARNERPROFILE）。