IB课程以理念先进、能与大学有效衔接著称。在世界外国语中学教授“IBDP中文A”的李博老师，从学生疑问出发，深入探究IB文学课程的意义。他认为，IBDP文学教育除了帮助学生掌握普适性的写作逻辑、培养沟通交际能力外，也有责任让学生建立“知识意识”、看到更多思考路径、学会审美。本文为李老师“IB文学五讲”中的第一讲“文学课程的意义和问题”，后续几讲将陆续刊发。外滩教育也期待成为更多国际课程一线教师分享教学心得、“疑义相与析”的平台。

　　近年来IB课程迅猛发展，中国大陆地区IB学校已达到106所。对于广大中国学生来说，必修的母语课程可供选择的有三类：

　　（1）语言A：文学

　　（2）语言A：语言与文学

　　（3）文学与表演艺术

　　其中，语言A：文学课程应受到我们的高度关注：它在众多学校开设，并且渗透进入其他两类课程，可谓“覆盖率”最高的课程。然而，在我过往的教学中，却常听闻到学生这两类的负面反馈：

　　（1）“这门课中我感觉把握不了什么实在的东西。学了很多，但为什么又好像什么都没学？”

　　（2）“我学这门课除了考试，还有什么别的用处吗？”

　　以上两个具备代表性的问题，我相信它们不仅出现在IB中文教学中，在普通中学的语文课堂上也会被频繁提及。

　　事实上，绝大部分学生在学习中缺乏动力，正源于对这两个问题的困惑和无解。鉴于此，我们有必要将其思考清楚。我们不妨从文学课程的历史讲起。

　　1.

　　文学如何成为一门学科

　　在一般的理解中，文学天然地与“古典”、“史诗”等名词相联，感觉上是一门非常古老的学问；但它进入学校成为一门独立学科，却是相当晚近且艰难的事情。

　　香港教育学院陈国球教授做过考证：

　　19世纪末时，大学里还没有专门的文学教授职位和独立的文学课程。牛津大学经典学（Classics，研究古希腊、罗马文化的学问）毕业生John Churton Collins的理想是改变当时的状况，他在1887年发表了文章《文学可以教授吗》（Can Literature be Taught），宣传自己的理念。

　　后来他的母校牛津大学真的设立了一个专门的文学教授席位“Merton Professor of English Literature”并由诗人Walter Alexander Raleigh担任，但这时已经是1904年了。此后牛津的文学课程才慢慢壮大起来。

　　类似的情况也发生在欧洲另一所顶级学府剑桥大学：1911年，剑桥方有了第一位专任文学教授Arthur Woollgar Verrall，直至1917年才开设了纯粹的文学课程，后渐渐发展完善。

　　▲ John Churton Collins （1848—1908）

　　为什么文学进入学校课程体系、成为独立学科如此之晚？缘由在于彼时人们对于文学的意义存在激烈的争论。巧合的是，一百多年前的人们争论的方向与我们文章开头提出的那两个问题完全一致，正关乎知识和功用：

　　（1）  文学是不是一种知识结构？具不具备知识体系（a body of knowledge）？

　　（2）  在现实生活中，文学有用吗？有什么用？

　　可以这样判断：如果文学要成为一门独立的学科，即“文”要成为“学”，则必须完美解决以上两个问题；否则它便只是一项供人消遣娱乐的文字游戏而已，也就不存在进入学校的必要。

　　我们先来看第（1）个问题，文学是否具备知识体系。

　　通俗地说，文学到底有没有干货？事实上，多年前这个问题浮现后，学问家们便开始进行文学知识的整理和再创造，体系至今已日臻完善。

　　我们在此提出一个假设：今天的IB学生面对文学学习会感到“虚”，是因为他们并未接触到完整的文学知识体系，仅仅停留在了某些细枝末节之上，而这些细枝末节并不能切实帮助研究和解释文学现象。

　　为了让问题明显化，我们看一个百年前的中国例子，为IB中文文学课程做参照。

　　1910年3月，京师大学堂成立分科大学。其下的“中国文学门”的课程设置展现了相对完备的知识体系，已然很有现代中文系的感觉。

　　下表左侧一栏是中国文学门中有代表性的几门必修课，而右侧一列中的则是现代文学学科的知识概念。我们看到其大致可以对应：

　　表中可见：右侧的知识类别加上“文本选读”这一知识实践，也构成了我们今天大学文学课程的主干。虽然表中呈现的并非今日文学知识体系的庞杂全貌，但这套体系涵盖了文学学生最基本的知识要素，清晰且实用。

　　具体来看：

　　方法论是文学研究的基础之学，它提供考察文学现象的角度，介绍考察文学现象的特定手段，阐明分析理解的程序、步骤。这三块内容是文学研究中的核心成分，可以看作学习的基础知识。

　　其次，文字学和音韵学。客观来说，这两项知识在西方属于语文学（Philology），在中国也自然对应到“语言学”范畴中。

　　虽然并非与文学产生必然联系，但是它们会有效地补充文学知识体系，帮助文学研究的推进。举例而言，古典文学研究中，对文字的考辨关系到文学作品的宏旨方向，对音韵的解析也有助于还原诗歌的审美类型。

　　再次，文学史、文学批评史都是从历史角度对文学进行的考察，帮助我们了解文学本身和文学批评演变发展的过程。

　　总体而言，这些知识以及其他知识的加入打破了文学的“玄虚”之感，让这门学科更加“硬实”。

　　因此，文学学习并非只是观照文本本身，我们从前人的课程中挖掘出的不同角度的知识，共同支撑起了个体对文学的理解。

　　反观今天的IB文学教学，作为一线教师，我的直观感觉是：学生在不断重复文学批评意识指导下的文本选读和论文写作——但这种批评意识太过简单和机械，上文中所提到的知识体系有所缺损。这也许和IB文学的评估标准有着很大的关系。

　　当然，以上只是印象。我们自然而然地需要证据辨明事实：IB文学课程中是否也有类似的知识体系呢？如果有缺损，到底少了些什么？

　　2.

　　IBDP文学课程的知识体系问题

　　我们先简略梳理IBDP文学的课程设置和评估方向：

　　由于种种现实的原因，考试评估的内容决定了授课方向和路径。我们浏览表中第三项测评名称一栏，可发现WA的世界文学论文、PAPER 2比较性质的论文写作、PAPER 1的陌生文本评论写作，都是对文学评论写作能力的考核。甚至于IOC，从名称上便可看出它是一篇口头的文学评论。

　　既然文学评论贯穿IBDP两年的学习，我们是否可以据此做如下的理解：教师上课帮助学生完成的，应该是两项任务，（1）学习文学评论的写作方法；（2）找寻和积累文学评论写作的素材（例如收集批评工具以及可供分析的文本等）。但是遗憾的是，这两方面在现今的教学中都存在着很大的问题，问题总结如下：

　　1. 学生缺少完整的论文写作方法指导。我在批阅试卷时常有感受，相当数量的各地12年级学生不会写作评论。他们的文章中有理解，有技巧，有表面上的层次感，但少了一种论文的感觉——具体来说，缺乏行文的逻辑和学术规范。

　　正如之前所强调，方法学是文学研究的基础之学，它决定了学生学习是否规范和有效；如果基础不牢，再多的训练也是无用之功。

　　我随机访问过7位DP文学课程同行，他们在IB文学的教学中都会介绍写作方法。但按照他们自己的说法，这些介绍大多“零碎且避重就轻”，5名大致停留在“文章需要分层，且层层递进”，“其中必须有艺术手法分析”这个层面之上，“如何递进”、“如何分析”并不细谈。

　　一斑知全豹，这就解释了学生口中“不知道怎么写文章，常常半年甚至更久都摸不到写作窍门”的缘由。

　　没有方向，学生何来动力？就此看来，教师提供专门的论文写作方法论课程十分必要。它不必占用太多时间（五、六个课时足够），但它必须完整和具体。观点如何划分、如何证明观点、怎么使用材料、什么情况下应该做注释、注释如何做，甚至如何在电脑上进行论文的编辑等问题都必须涉及。

　　除却方法论的讲解外，在新接手11年级班级后，我在每次考试后会再带领学生进行答题提纲的详细推演，让学生直观地感受方法知识如何转化成文章。知识到成果，这其中的障碍远比想象的多。但无论如何教师不能只做一个讲述者，一定要参与进学生的思维空间，帮助克服写作上的难关。

　　▲ 方法论提供思维逻辑

　　2. 学生建立的评论概念总体较浅。较多学生将“文学评论”概念简化为初中时的一套修辞语汇，例如比喻、拟人、对比等，而这些概念无法支撑起深度的文本解读。

　　学生的难处在于：教师对于相对有深度的文学概念，例如“叙事视角”、“诗歌的张力”、“小说的结构”等可能只根据特定作品的分析需要简单提及，并不做应用层面的介绍。

　　学生离开特定文本后，一方面很难使用这些概念分析问题，一方面容易混淆及滥用概念。从实用的角度看，DP阶段多数学生习得的新知识十分有限——故而只能转向并重复高中之前的鉴赏“套路”。这样他们自然无法获得新的刺激，产生学习的动力。

　　可尝试的做法是在介绍到某些概念时，建立所谓“完备意识”。例如谈叙事视角，不妨将它介绍清楚，切忌艰深，也不必让学生阅读理论书籍；教师向学生提供概念意义、表达效果以及分析的方法即可，只需保证学生在练习后能够应用。

　　除此以外，也可大致介绍叙事学常用的一套概念，如叙事时间、节奏、叙事者等。它们本身就是一个整体。可供资鉴的是李萍老师选编的《文学理论基本常识小辞典》和董宁老师撰写的《国际文凭大学预科项目中文A文学课程指导》，这两本书梳理出了较为清晰的评论知识系统，教学中当可以此为参照。

　　▲ 李萍老师选编的小辞典

　　▲ 董宁老师撰写的文学课程指导

　　值得一提的是，不同于简单的修辞手法，这些具备相对深度的文学概念可以将文本分析引入更加精深的层面，有效地让学生感受文学的魅力。

　　例如，我们在学习鲁迅的《孔乙己》时，会仿照钱理群先生，从“叙事视角”的路径观察小伙计的变化，看到“吃人者”强大的同化能力，这样一来，主角便落在小伙计（叙事者）身上。

　　如此的分析结论，可以和用简单修辞手法分析下的《孔乙己》区别开来：后者常常将孔乙己作为主角，讨论其悲剧性，讽刺旧时科举制度弊端。方法之差，结论相异。学生若能体会到这一层的微妙，对学科的感觉应不至于无趣。

　　3. 对技巧之外的文学要素关注过少。我们观察上表，几乎每一类的评估标准都会涉及“艺术鉴赏”这条细则。这从外部向我们做出了一种暗示：“艺术鉴赏”一定是IB教学中文本解读的最重要口径。

　　从实际操作来看，IB文学所采取的批评方法是类似英美新批评的“本体论批评” 或“文本批评”（我们猜测这可能来源于IB母语课程设计者的西方学术背景）：只关注文学文本本身，按照文本细读的路径，梳理并鉴赏文本，达成对作品的解读。

　　按照华东师大倪文尖老师的说法，这样的文学学习存在“天花板”，我们的学生甚至我们自己很容易被“艺术技巧”绑架，看不到更广阔的文学风景。所以，当我们介绍评论方法时，不妨捎带一种“批评史意识”（这里区别于批评史课程），让学生从外部意识到方法或工具的作用和局限。

　　文学的妙处往往在于技巧外“不可言说的部分”。兰色姆有著名的“构架-肌质”论。他认为，“诗由构架和肌质两部分组成。所谓诗的构架，就是指诗歌中可以用散文语言转述的部分，而肌质则是指无法用散文转述的部分……在诗歌中， 肌质才是本质和精华，其重要性远远超过构架”。

　　若将这番话迁移到IB学习上，绝大部分艺术技巧实质是服务于构架的；如果只是注重文本表面形式化的技巧，并聚力于对它们的分析，实际是对文学鉴赏活动的简化。对于细节性的技巧过分关注可能会一叶障目，不见泰山。

　　▲ 兰色姆《新批评》提出了文本“肌质”

　　IB文学批评应当多关注文本外部的其它因素：作者、读者、社会等，以避免新批评的理论困境。

　　例如我们向外观照王维思想和生活状况可发现：“诗佛”只是王维在政治中不得志而表现的姿态，“佛”之下隐藏的恰是一颗士人之心。这层意味，单读文本如何读出？

　　IB也确实感受到了这种焦虑并做出努力：表中PART 1课程的评估细则中便出现了“文化背景”一项。当然这可能是在阅读翻译作品的前提下，提醒我们关注文本之外的因素，帮助文本理解。

　　但在我看来，无论面对何种文学文本，文学史的知识、作家个人的心理构成以及文学模式或母题、民族文化知识等都应引入到我们的教学中，为学生建立认知文本的多种途径。

　　向外观照之时，我们要极力避免一种简单化倾向：只将文本主题和社会、历史背景做直接对应。这么做实际把所有的作品都预设成了某种“肤浅的现实主义”作品，缺少了对作品或作家个体性的关注，文本直接成为反映社会、历史和政治的工具。

　　然而这种做法现今恰恰是书面作业的主流，可以看出：学生对这种简单且无意义的工作兴趣不高，非常敷衍。

　　上述讨论之后，我们将IB文学课程从知识的角度重新做整理，再加上一定的补充，形成下表：

　　上表中的“显性知识”是我们根据IB大纲中的评估细则直接得出的知识类型，也是我们教学中最常关注的知识；右侧则是我们考量文学学习规律之后，提出的应当向学生传授的知识，它们未必出现在评估细则中，但实际是良好的文学学习中的必备养料。

　　“显性知识”中的批评知识只关注文本“艺术技巧”的鉴赏，对于作品外部世界的关注也只停留在文化背景概念之上，都非常之不全面；如果只按照这些知识进行教学操作，学生的文学知识将是破碎和浅薄的，无法接近真正的文学。这样来看，学生觉得文学“没有意义”再正常不过。

　　需要辨明的是，这里并非提倡要在DP教育阶段让学生建立类似大学中文系的“完备知识体系”，深度掌握这些知识，这样负担太重也无必要；我只是认为，作为大学预科的DP文学教育有责任让学生了解到足够多类型的知识和方法，建立一种“知识意识”并看到更多的思考路径，至少让他们明白文学研究并不单调。我们从“显性知识”向“隐形知识”深入一步，学生距离文学的真实面貌便可能近一些。

　　上面所谈到的内容只是我简单的思考。想要将这些零散的知识整合进入DP两年的学习是一个漫长和艰辛的过程，我也正在教学中不断求索完善，希望得到更多老师的指点。

　　我一直认为DP的文学课程非常先进，这种先进在于它所包含的理念可以很好地衔接大学课程，例如文学批评的概念，例如文学比较的意识，这些都有利于培养学生的学科能力。

　　但另一方面，它也有缺陷——课程太过强调能力，却忽略掉了能力组成的要素：知识系统的建立。

　　我们翻阅IB中文：A文学大纲会发现，课程设计培养学生四块能力，每个PART之下，也清楚地标明要培养学生的何种能力。但是构成这些能力的知识却多被隐藏起来，探索与构建的任务便被抛给了教师。如果没有意识，非常容易掉入“显性知识”的陷阱。

　　回到上面的例子，文学批评不能只是简单的修辞分析，文学比较也不能只是单纯的差异提炼，这些问题最终都必须通过教师回归到文学的“知识”上来：如何进行准确的批评，如何比较才能有意义？所以这门课程对教师提出了很高要求，教师不仅要在教学中发挥设计者的角色，还必须保持“知识”的积累。这必然督促一线教师不断地学习和思考。

　　3.

　　“语文之争”和文学学习的现实功用

　　完成了“知识”的讨论，下面我们要关注的是文学“意义”的第二个组成部分：功用。我们的讨论透过文学学科曾经面临的窘境切入。

　　这个窘境被称作“语文之争”，“语”和“文”分指语言学（语文学）和文学。非常尴尬的事实是：无论中西，文学学科早期的发展都存在着一种和“语言学”的对抗。这种对抗有外部和内部两个层面。

　　外部层面是学科之间话语权的对抗。非常有趣，英国19世纪时很多高校的文学教授职位都是由语文学家（Philologist）担任。以牛津大学为例，我们前面谈到的“Merton Professor”首任文学教授便是一位语文学家Authur Napier，这种情况在牛津持续了近二十年。

　　中国也有相近情况，北京大学中国文学门建立之后，“章门子弟”马裕藻、沈兼士、钱玄同、黄侃等逐渐取代了桐城派马其昶、姚永概等人的地位，北大的学风开始转向了“小学”（Philology)。

　　这种对抗表象之下实际上是两种学科的边界之争。语言学在漫长的斗争过程中常常占有优势，就是因为它有所谓的“硬体知识”，严谨的研究方法和完备的知识体系导致它显得非常的“实在”；早期文学相较之下就显得比较零散和“游戏化”，自然比较“虚”。

　　后来的情况我们在前文已经提及：文学家开始进行文学知识的梳理和再创造，宣誓“文学”的主权。这提示我们：文学具备“知识”的自觉意识。

　　但是我们在今天仍然可以这样概括：文学和语言学实在是“相爱相杀”的一对。文学的书写依靠语言，所以文学的研究对象和方法不可避免会落在语言之上。我们在第二部分出现的表格中，最核心的文学鉴赏就是对文学语言的分析。文学研究似乎无法完全独立，它的知识来源是多方面的。

　　朱自清曾经谈到，“中国文学除了‘纯文学’之外，还牵涉到哲学、史学和考古学等”。虽然如杨振声所说，语言学等方面的知识“是研究文学的方法，不是研究文学的宗旨”，但我们其实也可以拓宽思路做一种假定：既然文学的方法可以落在别处，那么文学的功能也未必一定停留在文学本身。

　　我们看到第二部分中的图表中，隐形知识一栏有一项知识贯穿第四部分之外的所有学习环节（在第四部分以显性知识出现），这就是修辞。

　　PAPER 1、PAPER 2、WA、IOC、IOP每一项的评估中都有“语言”一项。如何遣词造句，利用语言的力量写出令人信服的文章也应是学生重要的学习内容。看似只是一项分数，但实则足以影响文章面貌，左右其他的评分项的分数。

　　我们应在文学学习中积累并融会“修辞知识”，它直接联系语言A教学的四大技能之一“表达能力”。对于大部分将来不以文科为专业方向的IB学生而言，这将是文学课程带给他们的重要能力，切实帮助学生在社会中的沟通和交际。

　　在官方《语言A学习指导》中，IB将此概括为“在各种各样的情形中，以及为了各种不同的目的，以书面或口头形式交流和理解，或使其他人理解各种信息的能力。”无论何种职业，这种能力都是重要的。相较于“语言与文学”课程，文学课程论文训练相对集中，这种能力更能得到锻炼。

　　▲ 修辞和表达是职场重要能力

　　论文写作和口头评论的训练，将有效地帮助学生梳理理据关系，甄别材料，形成良好的逻辑思维。相当数量的学生毕业进入大学后，才意识到文学课程的好处。

　　从最现实的角度来看，所有专业都会面临严苛的论文撰写任务，而我们DP两年的文学论文训练帮助学生掌握了普适性的写作逻辑，这方面，我们的学生是领先于其他课程的学生的，这也是IB学生能够更快适应大学学习的表现之一。

　　▲ IB文学课程是对学术论文写作的提前训练

　　此外，文学比较的训练和对外国文学作品的学习能帮助学生建立正确的文化观，学生懂得尊重异文化，将会最快速地融入国际化环境，这也是全球化背景下现代人的核心竞争力。

　　如果跳脱这些现实的层面，“纯文学”带给我们的影响也是长远而深刻的。学会审美，锤炼价值观，洞察世事人情，甚至获得灵魂的慰藉，虽然这些高中阶段的学生听起来空洞，但它们却真的是文学赋予我们的宝贵财富。我们应坚信，学生终有一天会对文学的意义感同身受。

　　正如我案头的一张明信片，它从遥远的史密斯学院寄来，我毕业两年的学生在最后一行写道：“李博老师，我改学文学了，因为想来想去还是喜欢……”